2001年6月8日，教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要（試行）》，新一輪基礎教育課程改革拉開序幕，這就是大家口中常說的“新課改”。
新課改促使中小學課程教學由“教為中心”向“學為中心”轉變，在培養(yǎng)目標上從“知識立意”走向“能力立意”，進而走向“素養(yǎng)立意”。特別是在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系提出后，以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教育理念對教師的思想觀念和教學行為產(chǎn)生了深刻的影響，帶來了一系列積極的變化，如學生在課堂上的主體地位得到尊重，更多采用啟發(fā)式、互動式教學，更加注重培養(yǎng)學生的高階思維能力、綜合解決實際問題的能力，等等。這些改革都是值得肯定和應積極倡導的。
但是筆者發(fā)現(xiàn)，在新課改的過程中，有些教師對于如何培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)缺乏科學的認識，他們的觀念和采取的一些做法，片面、急功近利，反而使得教學效果不彰、學生學業(yè)成績下滑，對學生的成長產(chǎn)生不利影響。
筆者以為，做好素養(yǎng)立意下的教學和育人工作，必須認清和處理好三個關系。
不能把提升素養(yǎng)與基礎知識學習對立起來
中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系及學科核心素養(yǎng)概念提出來后，教師的話語體系發(fā)生了很大改變，這說明以素養(yǎng)發(fā)展為導向的教學理念正逐步深入人心。但是一些教師卻因此忽視基礎知識的教學，或者講起基礎知識來不那么理直氣壯了，似乎不談核心素養(yǎng)、高階思維、創(chuàng)新能力發(fā)展，課堂就不夠“高大上”。特別是在一些研討課、展示課上，多數(shù)執(zhí)教者會花較多時間去思考和設計如何提升這堂課的立意和“站位”、如何增強課堂的綜合性和互動性、如何激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，為了把有限的時間“花在刀刃上”，對于應講到的基礎知識，他們往往只是簡單帶過，或者把相關任務留到課后。
站在執(zhí)教者的角度，采取這樣的課堂設計和教學方式完全可以理解，確實，這樣講才更能體現(xiàn)執(zhí)教者的水平，更能把帶有創(chuàng)新性、引領性的東西展示出來，供大家交流研討。正如舞臺戲劇基于生活而又高于生活一樣，研討課、展示課基于日常課堂，但又在此基礎上進行了精練與升華。但是我們一定要認識到，研討課不等同于日常教學，重視素養(yǎng)發(fā)展不等于不要基礎知識，知識根基不牢，素養(yǎng)發(fā)展也就成了空中樓閣。
華東師范大學課程與教學研究所名譽所長鐘啟泉認為，從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養(yǎng)”，后者不是對前者的簡單否定，而是對前者的揚棄與超越，三者都是整個學力模型的有機組成部分。核心素養(yǎng)論注重“高階思維能力”與“非認知能力”的養(yǎng)成，也注重“基礎知識”的掌握。
能力為重、素養(yǎng)導向的教學改革與考試評價改革方向是十分正確的，但是這不意味著知識就不重要了、基于知識的教學就不重要了。知識是能力的基礎，系統(tǒng)的學科知識是提升學科核心素養(yǎng)的載體，對于學生的全面發(fā)展、長遠發(fā)展起著奠基性的作用。學習知識與培養(yǎng)能力、培養(yǎng)創(chuàng)新性思維并不矛盾，我們不能把二者對立起來。創(chuàng)新都是在原有的知識基礎上產(chǎn)生的，正如斯滕伯格所說：“我們不可能對一無所知的事物產(chǎn)生新異觀念。”
沒有基礎知識打底，素養(yǎng)發(fā)展就成了無本之木、無源之水。當然，知識的學習并不是死記硬背知識點，要讓學生學會遷移應用，學會舉一反三。布魯姆教育目標分類學將知識分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識四類，應試教育下的傳統(tǒng)教學過于重視事實性知識的學習而忽視了后三種知識的學習，而實際上，后三種知識才是結構化的知識、更有利于形成能力與學科核心素養(yǎng)的知識。
不能拔苗助長，應以平常心態(tài)靜待瓜熟蒂落
任何事物的形成與發(fā)展都有一個過程，這個過程長短不一且受客觀規(guī)律的支配，違背了客觀規(guī)律就可能出問題，比如一項建筑工程，正常的工期是半年，如果人為縮短成三個月，就可能造成質量隱患。提升學生的能力與素養(yǎng)同樣需要時間，需要一個過程，這是由學習科學和人的認知發(fā)展規(guī)律決定的。
俗話說，一口吃不成一個胖子，拔苗助長往往適得其反。但在現(xiàn)實生活中，急于求成、拔苗助長的現(xiàn)象并不少見，“幼兒園小學化”傾向就是典型表現(xiàn)之一。有的孩子在幼兒園就學會了基本的讀、寫、算，這讓許多家長在孩子“幼升小”時倍感焦慮，怕自己的孩子“輸在起跑線上”。但是筆者發(fā)現(xiàn)，到了二、三年級，家長們的焦慮感沒那么強了，很多人發(fā)現(xiàn)，不管是起跑早的還是起跑晚的，大家都差不多，看不出明顯區(qū)別了，甚至起跑晚的孩子已經(jīng)“超車”了。為什么？因為當人的認知能力還沒有發(fā)展到那一步時，學習的知識未能有效轉化為能力與素養(yǎng)，而隨著年齡的增長和認知能力的發(fā)展，到了一定階段，具備某項能力就成為很簡單的事情了，早期的差距只要稍作努力就能補上了。
當前小學的一些學科培訓亦是如此，很多內容屬于超前學習，比如一些小學數(shù)學的課外培訓班，已經(jīng)講到高中比較復雜的排列組合公式、幾何定理和函數(shù)知識。學生在小學階段的學習以具體的形象思維為主，慢慢向抽象的邏輯思維過渡，這個時候讓他們學習這些對邏輯思維要求比較高的知識，其實就是違背了學習科學的認知規(guī)律，對大多數(shù)學生而言，可能當時好像“聽懂了”（未必真正理解了），但也只是會按照培訓機構總結的套路機械地解題，稍作變動，或是過上一段時間就又不會了，這樣的學習對于能力與素養(yǎng)的提升不但沒有幫助，反而可能造成“夾生飯”，對后續(xù)的課堂學習帶來不利影響。
當前國家出臺的“雙減”政策對于樹立正確的素養(yǎng)發(fā)展觀具有重要意義，給各種超前培訓、強化培訓等“催肥”“催熟”行為潑了一瓢冷水，對此我深表贊同。“催肥”帶來的是虛胖，“催熟”的瓜果看起來誘人，吃起來和自然成熟的瓜果味道終究不一樣。提升學生的能力與素養(yǎng)，要按規(guī)律辦事，欲速則不達。能力與素養(yǎng)的形成需要時間來發(fā)酵與沉淀，我們要學會做時間的朋友，以平常心態(tài)，靜待瓜熟蒂落、水到渠成。
教學方式的選擇要考慮效果與效率的平衡
以素養(yǎng)為導向的教育理念帶來教學方式的深刻變革，建構主義教學理論得到重視與推廣應用。建構主義教學理論強調以學生為中心，重視學生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)以及對所學知識意義的主動建構。教師是意義建構的幫助者、促進者，教師通過各種教學方式，創(chuàng)設符合教學內容要求的情境，啟發(fā)引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，激發(fā)學生的學習興趣，幫助學生形成學習動機，幫助與促進學生建構意義。
以建構主義教學理論為基礎，項目式學習、小組合作學習、綜合性學習、自主探究性學習、深度學習等多種學習方式，以及基于大概念的大單元教學、全科教學、主題教學、翻轉教學等教學方式方興未艾，推動課程及教學改革向縱深發(fā)展。這些變化是積極的、可喜的，應該繼續(xù)大力推進。但是，正如提升學生能力與素養(yǎng)不可忽視基礎知識的學習一樣，在大力推行這些新型學習方式、教學方式的同時，不能否定傳統(tǒng)的基于單學科的、側重知識傳授的教學方式的存在價值，不能完全拋棄傳統(tǒng)的教學方式。
為什么這樣說？
其一，傳統(tǒng)的教學方式亦有其優(yōu)勢。傳統(tǒng)的教學方式注重間接經(jīng)驗和系統(tǒng)知識，而以建構主義理論為基礎的新教學方式更注重學生的直接經(jīng)驗，強調探究知識的產(chǎn)生過程、發(fā)現(xiàn)知識的價值和意義。北京開放大學校長褚宏啟教授認為，要充分認識到學生直接經(jīng)驗的局限性，在教學中，并非所有的系統(tǒng)知識都可還原為直接經(jīng)驗。系統(tǒng)知識的存在形式是邏輯的，其根本特點是具有很大的概括力和包容性，有些系統(tǒng)知識所反映的內容根本不可能還原為兒童的直接經(jīng)驗，有些即使能還原，在數(shù)量和程度上也是有限的。因此，不能過分夸大活動教學、項目探究等教學方式的價值。
以綜合課程為基礎的綜合性學習（STEM即為綜合課程的一類）對于激發(fā)學生的創(chuàng)造性、培養(yǎng)學生綜合應用知識解決實際問題的能力具有明顯優(yōu)勢。清華大學附屬中學在開設綜合課程方面積累了非常成功的經(jīng)驗，但該校校長王殿軍一再強調，綜合課程的學習不能取代單科課程學習。他認為，綜合課程不太講究知識的體系化，無法對涉及的各學科知識在邏輯上進行結構化。在開設綜合課程的同時，一定不能忽視單學科的學習，否則各學科的知識體系會變得支離破碎，會對單學科理論和綜合能力的建構產(chǎn)生極大危害。在培養(yǎng)人的能力方面，單學科課程和綜合課程的學習有各自獨特的價值，二者互為補充而無法取代彼此。
其二，要考慮效果與效率的平衡。知識可以傳授，能力和素養(yǎng)更多需要從實踐與具體體驗中習得，因此，基于學生直接經(jīng)驗的實踐教學和活動教學，基于情境和問題探究的項目式學習、小組合作式學習，毫無疑問更有利于培養(yǎng)學生的能力與素養(yǎng)，但是一線教師們都清楚，要將前人總結凝練出的間接經(jīng)驗形態(tài)的知識還原為直接經(jīng)驗，并讓學生在實踐探究的過程中去發(fā)現(xiàn)、感悟、習得、建構，花費的時間比傳統(tǒng)的課堂講授的方式要多得多。整個中小學階段，有那么多學科、那么多知識需要學習，都采用建構主義的那一套教學方式，很可能無法完成教學任務。相比之下，教師講授為主的教學方式效果可能不太理想，在大班額的情況下也難以實現(xiàn)個性化教學，但是其效率卻是比較高的。在時間有限這一剛性條件約束下，我們不得不在“效果”（理想狀態(tài)）與“效率”（現(xiàn)實制約）間求得平衡。為什么中學特別是高中學校推行教學改革的積極性不如小學？考試壓力和時間限制都是重要的客觀原因。
（作者：汪瑞林 系本報記者）
